En esta sección encontrará artículos de interés pedagógico, fruto de años de investigación y trabajo en aulas como maestra y como formadora de docentes en estos 35 años.
Le invito a leer los artículos pedagógicos que, seguramente, aportarán a su práctica pedagógica.
El perfil de egreso en la transformación de la práctica educativa
Posted by Gladys Milena Vargas Beltran on
Autora: Gladys Milena Vargas Beltrán
Cuando estamos desarrollando procesos de transformación de nuestras prácticas educativas es necesario reflexionar en torno a quién estamos formando, para qué los hacemos, por qué es importante hacerlo, qué debe tener esta persona al terminar sus estudios para su vida y para impactar su entorno, y es entonces cuando pensamos en la importancia del perfil de egreso institucional, el cual es esa promesa de valor que hacemos a la sociedad sobre el tipo de persona que estamos formando y la que vamos a entregar al terminar dicho proceso.
el perfil es parte fundamental pues permite determinar el tipo de de persona que cada institución educativa, centro o colegio entrega a la sociedad.
Es vital entender que, todos los procesos de diseño curricular vienen encaminados a impactar los tres niveles de concreción curricular y que esto implica un análisis que parte desde lo macrocurricular y sus aportes públicos, legislativos e institucionales.
Por otro lado, lo mesocurricular y sus implicaciones en las dinámicas curriculares a través de las cuales confluyen de manera trans, inter e intradisciplinarmente los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, los componentes de la propuesta curricular: competencias, estándares, resultados de aprendizaje y criterios de evaluación, así como sus correlaciones para aportar al perfil del egresado.
Los elementos de este mesocurrículo que inciden en el diseño del perfil de egreso, constituyen el elemento clave para construir el plan de estudios, se determina a partir de las competencias que describen lo que el egresado sabe y lo que será capaz de hacer con lo que sabe al terminar un proceso de formación.
El microcurrículo corresponde al diseño y desarrollo de los planes de clase, de los desarrollos de la apuesta pedagógica y didáctica en el aula y, estos a su vez, dependen del perfil de egreso y sus competencias. Por esta razón para construir un perfil es necesario determinar las competencias que lo conforman. Un currículo basado en competencias básicas, genéricas y específicas, es aquel que puede ser aplicado a la solución de problemas cotidianos en cualquier contexto, acción que articula los conocimientos generales, los conocimientos disciplinares, la transferencia del conocimiento y la experiencia.
Las competencias con que egresa un estudiante se diseñan a partir de referentes internos y externos, los externos reflejan lo que la sociedad requiere, lo que el mundo empresarial y laboral solicita y el interno la gestión del conocimiento desde lo teórico y lo práctico. Existen competencias básicas y genéricas transversales, así como existen otras competencias específicas que son propias de cada disciplina o campo disciplinar -para todo un proceso de formación- y que se alcanzan durante el mismo proceso formativo.
Así las cosas, las competencias básicas corresponden a aquellos conocimientos, habilidades, actitudes que permiten al individuo vivir en comunidad: la comunicación asertiva, la capacidad de hacer cálculos simples, de tomar decisiones, de conocerse a sí mismo y a los demás, de interactuar de manera responsable con el entorno, entre otras.
Las competencias genéricas se refieren a aquellas que se comparten en diversas áreas y campos del saber como la capacidad de aprender un nuevo idioma, desarrollar un proyecto, aplicar el método científico.
Finalmente las competencias específicas que corresponden a aquellas que se enmarcan en el interior de una disciplina o campo del saber como por ejemplo las competencias de matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, tecnología, entre otras.
Saber cuáles son y cómo ayudan al desarrollo integral del ser humano, permite que todos los docentes de una institución aporten a su desarrollo, pues con ello están contribuyendo al perfil de egreso, por ende, a la promesa de valor que tenemos con la sociedad.
Pensamiento crítico: más allá de opinar, la capacidad de transformar
En el discurso educativo contemporáneo, el pensamiento crítico se ha convertido en una consigna recurrente. Sin embargo, su desarrollo real en las aulas sigue siendo limitado cuando se reduce a la opinión superficial o a la simple argumentación sin fundamento.
Desde una perspectiva más rigurosa, el pensamiento crítico implica la capacidad de analizar, cuestionar, interpretar y tomar posición frente a la realidad con base en criterios éticos, epistemológicos y contextuales.
Jürgen Habermas aporta una base clave al plantear que el pensamiento crítico se configura en escenarios de acción comunicativa, donde los sujetos no solo intercambian información, sino que validan argumentos bajo principios de racionalidad, verdad y legitimidad. Esto implica que formar pensamiento crítico no es transmitir contenidos, sino generar condiciones para el diálogo argumentado y la construcción colectiva de sentido.
Por su parte, Philippe Perrenoud sitúa el pensamiento crítico en el campo de las competencias. No se trata de saber más, sino de movilizar saberes en situaciones complejas, tomar decisiones fundamentadas y actuar con criterio profesional. En este marco, el pensamiento crítico es una competencia transversal que se evidencia en la resolución de problemas reales y no en ejercicios descontextualizados.
A su vez, Edgar Morin amplía esta visión al señalar que pensar críticamente exige comprender la complejidad. Esto implica superar la fragmentación del conocimiento, reconocer la incertidumbre y articular múltiples dimensiones de la realidad. Desde esta perspectiva, el pensamiento crítico no simplifica: integra, relaciona y problematiza.
En términos estratégicos, desarrollar pensamiento crítico en la educación requiere tres movimientos clave:
Primero, desplazar la enseñanza centrada en la respuesta correcta hacia escenarios de problematización.
Segundo, diseñar experiencias de aprendizaje donde el estudiante deba interpretar, decidir y justificar.
Tercero, evaluar no solo el resultado, sino la calidad del razonamiento y la toma de decisiones.
El reto no es menor. Formar pensamiento crítico implica transformar la cultura pedagógica, pasar del control al diálogo, de la memorización a la comprensión profunda, y de la enseñanza transmisiva a la construcción activa del conocimiento.
En un contexto donde la información es abundante pero el criterio es escaso, el pensamiento crítico deja de ser una opción y se convierte en una competencia estructural para la educación del siglo XXI.
Cómo desarrollar el pensamiento crítico en el aula: de la intención a la estrategia
Hablar de pensamiento crítico sin aterrizarlo en la práctica pedagógica es, en términos operativos, irrelevante. El desafío no está en definirlo, sino en diseñar experiencias de aprendizaje que obliguen a los estudiantes a pensar, decidir y argumentar con rigor.
Desarrollar pensamiento crítico en el aula implica pasar de una enseñanza centrada en la transmisión a una arquitectura didáctica orientada a la problematización, la toma de decisiones y la reflexión fundamentada.
Desde esta lógica, estas son estrategias de alto impacto:
1. Diseñar situaciones problemáticas auténticas
El pensamiento crítico no emerge en ejercicios mecánicos. Se activa cuando el estudiante enfrenta situaciones ambiguas, con múltiples variables y sin una única respuesta evidente. Esto implica trabajar con casos, dilemas o escenarios que exijan análisis, interpretación y juicio.
En coherencia con Edgar Morin, estas situaciones deben incorporar complejidad, incertidumbre y conexión con la realidad, evitando la simplificación excesiva del conocimiento.
2. Incorporar el juicio situacional como estrategia didáctica
El uso de escenarios donde el estudiante debe elegir entre varias alternativas plausibles permite evaluar y desarrollar la calidad del razonamiento. No se trata de identificar la respuesta “correcta”, sino de justificar decisiones en función de criterios.
Esta lógica es consistente con el enfoque de Philippe Perrenoud, donde el aprendizaje se evidencia en la capacidad de actuar de manera pertinente en contextos complejos.
3. Promover el diálogo argumentado, no la participación superficial
No toda participación desarrolla pensamiento crítico. Es necesario estructurar interacciones donde los estudiantes deban argumentar, contraargumentar y validar ideas.
Desde la perspectiva de Jürgen Habermas, el aula debe funcionar como un espacio de deliberación, donde los argumentos se someten a criterios de validez y no a la autoridad del docente.
4. Hacer visible el pensamiento
El pensamiento crítico se fortalece cuando se explicita. Estrategias como rutinas de pensamiento, mapas argumentativos o justificaciones escritas permiten que el estudiante haga consciente su proceso cognitivo.
Esto desplaza la evaluación del “qué respondió” hacia el “cómo pensó”.
5. Evaluar procesos, no solo resultados
Si la evaluación sigue centrada en respuestas únicas, el pensamiento crítico no tiene cabida. Es necesario valorar la calidad del razonamiento, la coherencia argumentativa y la capacidad de analizar variables.
Aquí el error deja de ser penalizado y se convierte en insumo para el aprendizaje.
6. Diseñar preguntas que incomoden cognitivamente
Las preguntas cerradas no desarrollan pensamiento crítico. Se requieren preguntas que obliguen a interpretar, comparar, tomar postura y justificar.
Una regla operativa: si la pregunta se responde con una definición, no está desarrollando pensamiento crítico.
Desarrollar pensamiento crítico no es una actividad adicional, es un cambio estructural en la forma de enseñar. Implica rediseñar la clase, transformar la evaluación y asumir que aprender no es repetir información, sino construir criterio.
En términos prácticos: si el estudiante no está tomando decisiones, no está desarrollando pensamiento crítico.
